НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ПРЕДМЕТА СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Отличительной чертой процесса перевода школ искусств и музыкальных школ на начальное предпрофессиональное образование явилось с одной стороны увеличение срока обучения учащихся, а с другой снижение возрастного ценза принимаемых на обучение детей. Теперь в первые классы ДШИ зачисляются дети от 6,5 лет, а, соответственно, на подготовительные отделения и отделения РЭО зачисляются дети от 4,5 до 6 лет включительно. Таким образом, на сегодняшний момент основной контингент начального обучения составляют дети дошкольного возраста (согласно ФГОС ДО [11] это дети от 3-х до 8 лет).

Дети в этом возрасте, в большинстве своем, часто не понимают структуру процесса обучения, не имеют базовых навыков чтения и письма, имеют ограниченные навыки счета, не всегда готовы к выполнению домашних заданий. Особенностью детей этого возраста является небольшой объем внимания и быстрая утомляемость, требующая частого переключения видов действий во время урока. Для детей дошкольного возраста сокращена и продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности, которая по требованиям СанПин [7] составляет 20-30 минут.

Учитывая, что систематизированных домашних занятий от детей этого возраста в большинстве своем ждать не приходится, то при обучении перед преподавателем встает задача применения на уроке таких способов донесения информации до ученика, которые сразу гарантировали бы безусловное ее восприятие и запоминание. Ее необходимо решать и в самом процессе обучения, и при составлении дидактических материалов.

Взаимодействие ученика и преподавателя на уроке не всегда проходит гладко. Дети этого возраста непосредственны и при общении еще не могут достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими их, то копировать поведение другого человека, то отстраниться от него до полного разрыва отношений. Именно поэтому перед преподавателем встает задача бесконфликтного взаимодействия с учеником на уроках.

Следует учитывать, что ребенок приходит на инструментальное отделение детской школы искусств с основной целью - как можно скорее приступить к разучиванию музыкальных произведений и их исполнению и в домашних условиях, и со сцены. Кроме того, предпрофессиональные программы построены таким образом, что ребенок 6 лет через три месяца после начала обучения должен играть на академическом концерте 3 разнохарактерных произведения [3]. Именно поэтому большая часть урока отводится на двигательное развитие ребенка, его взаимодействие с инструментом и времени на изучение теоретических знаний не остается. Но часто на уроке специального предмета преподавателю приходится использовать понятия, которые на уроках сольфеджио еще не изучались.

О том, как проводить занятия с учащимися в этих условиях и нивелировать негативные процессы и пойдет речь в данной статье.

Следует отметить, что весьма важное место в жизни дошкольника имеет игра, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности [4]. Она имеет самую большую мотивацию для детей этого возраста, является сквозным механизмом их развития и именно это отличает процесс обучения детей дошкольного возраста. Поэтому процесс проведения урока и процесс обучения учащихся дошкольного возраста в целом можно выстраивать как цепочку различных игр, что даст преподавателю возможность нивелировать негативные моменты, отмеченные ранее и успешно решать поставленные задачи [8].

Особенности развития игровой деятельности ребенка описаны в пункте 2.7. ФГОС ДО [11]. В частности, для детей дошкольного возраста это игровая деятельность, включая сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и другие виды игр. В современной дошкольной педагогике широко распространена классификация игр С.А. Козловой и Т.А. Куликовой предусматривающая деление игры на творческие игры (сюжетно-ролевые, театрализованные, игры драматизации, режиссерские, строительные), дидактические игры (с предметами, настольно-печатные, словесные) и подвижные игры. В рамках индивидуального обучения на уроке специального предмета вполне возможно применить сюжетные, дидактические и даже подвижные игры.

При использовании игровых форм на уроке преподавателю весьма не просто научиться включать учащихся в мир игры, поскольку он большую часть времени общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Но в совместной игре с детьми он должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ученик чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее. Ученик должен ощущать себя вне оценок: «хорошо - плохо», «правильно - неправильно» и должен почувствовать в этой деятельности не давление взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера [4]. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение преподавателя - гарантия возникновения у ребенка побуждения к игре и интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Но игры не получится, если не определить реального средства, на которое может опираться в своих действиях преподаватель - сюжета игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом со стороны его строения. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, преподаватель должен сам научиться свободно развертывать сюжет в «живом» процессе игры. При этом он должен отчетливо понимать, что в игре с учеником его проект сюжета - не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре ученик сразу начнет обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом преподавателя. От искусства взрослого вовремя принять предложения ребенка в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ученика, достроить предложенное им событие зависит привлекательность совместной деятельности с взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.

Далее